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Casi todos los estadounidenses fueron a la escuela en algún momento, pero pocos asistieron a la escuela con regularidad. Incluso menos fueron más allá de la educación primaria. En la década de 1830, la mayoría de los estados ofrecían algo de educación gratuita para los pobres, pero la idea de una educación pública gratuita para todos aún no había ganado un amplio apoyo. Por lo general, los maestros estaban mal pagados y poco capacitados, y dependían en gran medida de la memorización y la disciplina severa. En 1839, sin embargo, se estableció la primera escuela para maestros en los Estados Unidos, en Lexington, Massachusetts. Si bien estuvo lejos de ser un éxito brillante, fue un paso hacia la reforma del sistema educativo estadounidense.

Por qué las escuelas no enseñan la 'dura historia' de la esclavitud

Cuando murió George Washington, más de 300 personas esclavizadas vivían y trabajaban en su granja de Mount Vernon. Pintura de Junius Brutus Stearns, del siglo XIX.

Getty Images / SuperStock RM

"En la forma en que enseñamos y aprendemos sobre la historia de la esclavitud estadounidense", escriben los autores de un nuevo informe del Southern Poverty Law Center (SPLC), "la nación necesita una intervención".

Este nuevo informe, titulado Enseñar historia dura: la esclavitud estadounidense, está destinado a ser esa intervención: un recurso para los maestros que están ansiosos por ayudar a sus estudiantes a comprender mejor la esclavitud, no como una "institución peculiar", sino como el cimiento empapado de sangre sobre el que se construyeron los Estados Unidos.

El informe, que es el trabajo del proyecto Teaching Tolerance del SPLC, también es un llamado a los estados, líderes de distritos escolares y creadores de libros de texto para que dejen de evitar las duras verdades y el impacto duradero de la esclavitud.

El proyecto Teaching Tolerance comenzó en 1991, según su sitio web, "para reducir los prejuicios, mejorar las relaciones intergrupales y apoyar experiencias escolares equitativas para los niños de nuestra nación".

El informe incluye los resultados "tristes" de una nueva encuesta de opción múltiple de 1,000 estudiantes de último año de secundaria, resultados que sugieren que muchos jóvenes saben poco sobre los orígenes de la esclavitud y el papel del gobierno en perpetuarla. Solo un tercio de los estudiantes identificó correctamente la ley que oficialmente puso fin a la esclavitud, la 13ª Enmienda, y menos de la mitad conocía el Paso del Medio. Sin embargo, lo más alarmante fueron los resultados de esta pregunta:

¿Cuál fue la razón por la que el Sur se separó de la Unión?

una. Para preservar los derechos de los estados

B. Para preservar la esclavitud

C. Para protestar por los impuestos a los bienes importados

D. Para evitar una rápida industrialización

mi. No estoy seguro

¿Cuánto sabe sobre la esclavitud estadounidense?

Casi la mitad culpó de los impuestos a los bienes importados. Quizás, adivinaron los autores del informe, los estudiantes estaban confundiendo la Guerra Civil con la Guerra Revolucionaria.

¿Cuántos estudiantes eligieron la esclavitud como la razón por la que el Sur se separó?

"La esclavitud es una historia dura", escribe Hasan Kwame Jeffries en el prefacio del informe. Es profesor asociado de historia en la Universidad Estatal de Ohio y presidente de la Junta Asesora de Enseñanza de la Historia Dura. "Es difícil comprender la inhumanidad que lo definió. Es difícil discutir la violencia que la sostuvo. Es difícil enseñar la ideología de la supremacía blanca que la justificó. Y es difícil aprender sobre quienes la cumplieron".

El problema, según el informe, no es que se ignore la esclavitud en el aula o que los profesores, como sus alumnos, no comprendan su importancia. Muchos lo hacen claramente. El problema es más profundo que eso.

El proyecto Teaching Tolerance encuestó a casi 1.800 profesores de estudios sociales K-12. Si bien casi el 90 por ciento estuvo de acuerdo en que "enseñar y aprender sobre la esclavitud es esencial para comprender la historia de Estados Unidos", muchos informaron sentirse incómodos al enseñar la esclavitud y dijeron que reciben muy poca ayuda de sus libros de texto o normas estatales. El informe incluye varias citas poderosas de maestros que explican su malestar, incluida esta de un maestro en California:

“Aunque lo enseño a través del lente de la injusticia, el solo hecho de que fuera una práctica ampliamente aceptada en nuestra nación parece darle más peso al concepto de inferioridad a los ojos de algunos estudiantes, como si sucediera, entonces debe ser verdad. A veces les da a los estudiantes la idea de llamar esclavos a los estudiantes negros o decirles que vayan a trabajar en el campo debido a la falta de representación en los libros de texto. Entonces, cuando los estudiantes se ven a sí mismos o a sus compañeros negros representados solo como esclavos en los libros de texto, eso afecta su sentido de la uno mismo y cómo los ven otros estudiantes ".

Y esto de un maestro en Maine:

"Me resulta doloroso y vergonzoso (como hombre blanco) enseñar sobre la historia de explotación, abuso, discriminación y crímenes escandalosos cometidos contra afroamericanos y otras minorías durante muchos siglos, especialmente a manos de hombres blancos. Yo también me resulta muy difícil transmitir el concepto de privilegio blanco a mis estudiantes blancos. Si bien algunos pueden comenzar a comprender este importante concepto, muchos luchan con él o se resisten activamente ".

Jackie Katz, profesora de historia en Wellesley High School en Wellesley, Massachusetts, dice que la incomodidad de los estudiantes es un gran desafío cuando se habla honestamente sobre la esclavitud.

"Cuando mencionas el racismo, los niños comienzan a ponerse realmente a la defensiva, pensando que ellos tienen la culpa", dice Katz. "Para sentirse cómodo, debe tener un clima de clase realmente bueno, donde los estudiantes sientan que no se les culpa por lo que sucedió en el pasado estadounidense, donde no se sientan avergonzados por ello. No es 100 por ciento su culpa que hay racismo en este país. Será su culpa si no hacen nada al respecto en los próximos 20 años ".

Esta actitud defensiva de los estudiantes no sorprende a Ibram X. Kendi, profesor de historia en la American University y autor del libro ganador del National Book Award. Estampado desde el principio: la historia definitiva de las ideas racistas en Estados Unidos.

"Decir que el conflicto más mortífero en la historia de Estados Unidos se libró por un esfuerzo para mantener a la gente esclavizada, entra en conflicto con el sentido de los estudiantes de la grandeza de Estados Unidos, la grandeza de la historia estadounidense y, por lo tanto, la grandeza de sí mismos como estadounidenses", dice Kendi.

Más allá de esta incomodidad, el informe expone varios "problemas" clave con la forma en que a menudo se presenta la esclavitud a los estudiantes. Entre ellos:

Los libros de texto y los profesores tienden a acentuar lo positivo, centrándose en héroes como Harriet Tubman o Frederick Douglass sin dar también a los estudiantes el contexto completo y doloroso de la esclavitud.
La esclavitud se describe a menudo como un problema del sur. Fue mucho, mucho más. Cuando se firmó la Declaración de Independencia, fue un problema en todas las colonias. Incluso en el período previo a la Guerra Civil, el Norte se benefició enormemente del trabajo esclavo.
La esclavitud dependía de la ideología de la supremacía blanca., y los profesores no deberían tratar de abordar el primero sin discutir el segundo.
Con demasiada frecuencia, dice el informe, "se descuida la variada experiencia vivida por las personas esclavizadas". En cambio, las lecciones se centran en la política y la economía, lo que significa centrarse en las acciones y experiencias de los blancos.

Los estados y los fabricantes de libros de texto merecen una culpa considerable por estos problemas, según el informe. El proyecto revisó los estándares de historia en 15 estados y los encontró generalmente "tímidos", a menudo buscando el lado positivo de la esclavitud, de ahí una preferencia común por la cobertura del movimiento abolicionista sobre hablar de la supremacía blanca o las experiencias cotidianas de las personas esclavizadas.

"Los estándares estatales que analizamos son simplemente confusos", dice Maureen Costello, directora de Enseñanza de la tolerancia. "Celebramos a los héroes que escaparon de la esclavitud mucho antes de que les expliquemos a los niños qué era la esclavitud".

Los revisores también estudiaron una docena de libros de texto de historia popular, utilizando una rúbrica de 30 puntos para medir su compromiso con los conceptos clave de la esclavitud. Ningún libro obtuvo una puntuación superior al 70 por ciento, cinco puntuaron por debajo del 25 por ciento, incluidos los textos a nivel estatal de Texas y Alabama que obtuvieron solo 6 puntos de 87 posibles.

Enseñando historia dura surge de un trabajo anterior que había realizado el proyecto Teaching Tolerance, que analiza cómo las escuelas enseñan el movimiento de derechos civiles de EE. UU.

"Una de las razones por las que las escuelas no enseñan el movimiento por los derechos civiles de manera particularmente efectiva", dice Costello, "es porque no hacemos un buen trabajo al enseñar la historia que lo hizo necesario, que es nuestra larga historia de esclavitud. . "

Contenido

Carolina del Sur aprobó las primeras leyes que prohibían la educación de los esclavos en 1740. Si bien no había limitaciones para leer o dibujar, se convirtió en ilegal enseñar a los esclavos a escribir. Esta legislación siguió a la rebelión Stono de 1739. A medida que proliferaron los temores entre los propietarios de las plantaciones sobre la difusión de materiales abolicionistas, pases falsificados y otros escritos incendiarios, la necesidad percibida de restringir la capacidad de los esclavos para comunicarse entre sí se hizo más pronunciada. Por esta razón, la Asamblea del Estado promulgó lo siguiente: "Sea por lo tanto Promulgado por la Autoridad antes mencionada, Que todas y cada una de las Personas y Personas que en lo sucesivo enseñarán o harán que se enseñe a escribir a cualquier Esclavo, o utilizarán para emplear cualquier esclavo como escriba en cualquier forma de escritura, de ahora en adelante enseñado a escribir, cada ofensa pierde la suma de cien libras de dinero corriente ". [6] Si bien la ley no aclara ninguna consecuencia para los esclavos que podrían alcanzar esta forma de alfabetización más apreciada, las consecuencias financieras para los maestros son claras.

En 1759, Georgia modeló su propia prohibición de enseñar a los esclavos a escribir según la legislación anterior de Carolina del Sur. Una vez más, la lectura no estaba prohibida. A lo largo de la era colonial, la enseñanza de la lectura estuvo ligada a la expansión del cristianismo, por lo que no sufrió una legislación restrictiva hasta mucho más tarde. [7]

Los límites más opresivos a la educación de esclavos fueron una reacción a la revuelta de Nat Turner en el condado de Southampton, Virginia, durante el verano de 1831. Este evento no solo causó ondas de choque en todo el sur esclavista, sino que tuvo un impacto particularmente de gran alcance en educación durante las próximas tres décadas. Los temores de las insurrecciones de esclavos y la difusión de material e ideología abolicionistas llevaron a restricciones radicales a las reuniones, los viajes y, por supuesto, la alfabetización. La ignorancia de los esclavos se consideró necesaria para la seguridad de los esclavistas. [8] Los propietarios no solo temían la difusión de materiales específicamente abolicionistas, sino que no querían que los esclavos cuestionaran su autoridad, por lo que la lectura y la reflexión debían evitarse a toda costa.

Cada estado respondió de manera diferente a la insurrección de Turner. Los virginianos "inmediatamente, como un acto de represalia o venganza, abolieron todas las escuelas de color dentro de sus fronteras y, habiendo dispersado a los alumnos, ordenaron a los maestros que abandonaran el estado de inmediato y nunca más regresar". [9] Si bien Mississippi ya tenía leyes diseñadas para prevenir la alfabetización de esclavos, en 1841 la legislatura estatal aprobó una ley que requería que todos los afroamericanos libres abandonaran el estado para que no pudieran educar o incitar a la población esclava. Otros estados, como Carolina del Sur, siguieron su ejemplo. La misma legislación requería que cualquier predicador negro tuviera permiso para hablar antes de presentarse frente a una congregación. Delaware aprobó en 1831 una ley que impedía la reunión de una docena o más de negros a altas horas de la noche. Además, los predicadores negros debían presentar una petición a un juez o juez de paz antes de hablar ante cualquier asamblea.

Si bien estados como Carolina del Sur y Georgia no habían desarrollado una legislación que prohibiera la educación de los esclavos, otros estados más moderados respondieron directamente a la revuelta de 1821. En 1833, Alabama promulgó una ley que multaba a cualquiera que realizara la educación de un esclavo entre $ 250 y $ 550; la ley también prohibía cualquier reunión de afroamericanos, esclavos o libres, a menos que cinco dueños de esclavos estuvieran presentes o un predicador afroamericano hubiera sido previamente autorizado por una denominación aprobada.

Incluso Carolina del Norte, que anteriormente había permitido que los niños afroamericanos libres asistieran a las escuelas junto con los blancos, finalmente respondió a los temores de una insurrección. En 1836, la educación pública de todos los afroamericanos estaba estrictamente prohibida.

Al examinar las prácticas educativas del período, es difícil determinar cifras o números absolutos. Sin embargo, Genovese (1986) ha explorado algunas de estas áreas y ofrece algunas ideas interesantes.

W. E. B. Du Bois y otros contemporáneos estimaron que en 1865 hasta el 9% de los esclavos alcanzaron al menos un grado marginal de alfabetización. Genovese comenta: "esto es totalmente plausible e incluso puede ser demasiado bajo" (p. 562). Especialmente en ciudades y pueblos importantes, muchos negros libres y esclavos alfabetizados tenían mayores oportunidades de enseñar a otros, y tanto activistas blancos como negros operaban escuelas ilegales en ciudades como Baton Rouge, Nueva Orleans, Charleston, Richmond y Atlanta. Algunos educadores notables incluyeron:

Catherine y Jane Deveaux, una madre e hija negras que, con la monja católica Mathilda Beasley, dirigían escuelas clandestinas en Savannah, Georgia. [12]

Incluso en las plantaciones, la práctica regular de contratar esclavos ayudó a difundir la alfabetización. Como se ve en la propia narrativa de Frederick Douglass, era común que los alfabetizados compartieran su aprendizaje. [13] Como resultado del flujo constante, pocas o ninguna plantaciones dejarían de tener al menos unos pocos esclavos alfabetizados.

Fredrick Douglass afirma en su biografía que entendió el camino de la esclavitud a la libertad y fue tener el poder de leer y escribir. En contraste, Schiller escribió: "Después de todo, la mayoría de los esclavos educados no encontraron que la adquisición de la alfabetización condujera inexorable e inevitablemente a la libertad física y la idea de que necesitaban una educación para lograr y experimentar las libertades existenciales es seguramente problemática". [14]

Ya en la década de 1710, los esclavos estaban recibiendo alfabetización bíblica de sus amos. A la escritora esclavizada Phillis Wheatley se le enseñó en la casa de su maestro. Terminó usando sus habilidades para escribir poesía y dirigirse a los líderes del gobierno sobre sus sentimientos sobre la esclavitud (aunque murió en la pobreza y la oscuridad abyectas). No todo el mundo tuvo la suerte de tener las oportunidades que tuvo Wheatley. Muchos esclavos aprendieron a leer a través de la instrucción cristiana, pero solo aquellos cuyos dueños les permitieron asistir. Algunos dueños de esclavos solo alentarían la alfabetización de los esclavos porque necesitaban a alguien que les hiciera recados y otras pequeñas razones. No animaron a los esclavos a aprender a escribir. Los dueños de esclavos veían la escritura como algo que solo los hombres blancos educados deberían saber. [15] Los predicadores afroamericanos a menudo intentaban enseñar a algunos esclavos a leer en secreto, pero había muy pocas oportunidades para períodos concentrados de instrucción. A través de espirituales, historias y otras formas de alfabetización oral, los predicadores, abolicionistas y otros líderes comunitarios impartieron valiosa información política, cultural y religiosa.

Hay evidencia de esclavos que practican la lectura y la escritura en secreto. Se descubrieron pizarras [ ¿Cuándo? ] cerca de la finca de George Washington en Mount Vernon con escritos tallados [ se necesita más explicación ] en ellos. Bly señaló que "237 pizarras no identificadas, 27 minas de lápiz, 2 pizarras de lápiz y 18 pizarras de escritura fueron descubiertas en casas que alguna vez estuvieron ocupadas por los sirvientes negros de Jefferson". Esto muestra que los esclavos practicaban en secreto sus habilidades de lectura y escritura cuando tenían tiempo a solas, probablemente por la noche. Ellos [ ¿Quién? ] también creen que los esclavos practicaron sus letras en la tierra porque era mucho más fácil de esconder que escribir en pizarras. Los esclavos luego transmitieron sus habilidades recién aprendidas a otros. [dieciséis]

Aunque las amantes eran más propensas que los amos a ignorar la ley y enseñar a los esclavos a leer, los niños eran, con mucho, los más propensos a burlar lo que consideraban restricciones injustas e innecesarias. Si bien la tutela entre pares tenía un alcance limitado, era común que los niños esclavos llevaran los libros para niños blancos a la escuela. Una vez allí, se sentaban afuera y trataban de seguir las lecciones a través de las ventanas abiertas.

En la década de 1780, un grupo llamado Sociedad de Pensilvania para la Promoción de la Abolición de la Esclavitud (PAS) asumió tareas contra la esclavitud. Ayudaron a los ex esclavos con ayuda educativa y económica. También ayudaron con las obligaciones legales, como asegurarse de que no fueran vendidos como esclavos. Otro grupo contra la esclavitud, llamado New York Manumission Society (NYMS), hizo muchas cosas para la abolición de la esclavitud, una de las cosas importantes que hicieron fue establecer una escuela para negros libres. "La NYMS estableció la Escuela Africana Libre en 1787 que, durante sus dos primeras décadas de existencia, inscribió entre 100 y 200 estudiantes al año, registrando un total de ochocientos alumnos en 1822". [ cita necesaria ] El PAS también instituyó algunas escuelas para los negros libres y también hizo que las dirigieran sólo afroamericanos liberados.

Se les enseñó lectura, escritura, gramática, matemáticas y geografía. Las escuelas tendrían un día de examen anual para mostrar al público, los padres y los donantes el conocimiento que los estudiantes habían adquirido. Principalmente fue para mostrarle a la población blanca que los afroamericanos podían funcionar en la sociedad. Hay algunos registros sobrevivientes de lo que aprendieron en las escuelas gratuitas. Parte del trabajo mostró que estaban preparando a los estudiantes para una posición de clase media en la sociedad. Fundada en 1787, la African Free School proporcionó educación a los negros en la ciudad de Nueva York durante más de seis décadas. [17]

En 1863, una imagen de dos niños esclavos emancipados, Isaac y Rosa, que estudiaban en la Escuela Libre de Luisiana, circuló ampliamente en las campañas abolicionistas. [18]

Educación pública en Antebellum Alabama

Academia Barton La ciudad de Mobile fue líder en los esfuerzos de educación pública temprana, estableciendo la Academia Barton en 1836 con $ 50,000 en ganancias de lotería. En lo que se convertiría en el primer sistema escolar público real en el estado, la inscripción creció de manera constante hasta 1853, cuando educó a 854 estudiantes. En 1852, Mobile consolidó los fondos de las escuelas y formó un sistema de educación pública más grande bajo una junta de comisionados, con fondos adicionales provenientes de multas, concesiones de tierras, impuestos sobre las bebidas alcohólicas y un porcentaje de los ingresos fiscales. En 1854, la Academia Barton se dividió en departamentos. La escuela primaria era gratuita y los estudiantes permanecían en ese nivel hasta que dominaban la lectura, la ortografía, la puntuación, el conteo hasta 100 y la resolución de problemas matemáticos simples. La División Intermedia también fue gratuita y se centró en la elocución, la escritura, la suma, la multiplicación, la resta y el conteo hasta 1,000. La escuela primaria y secundaria cobraron matrícula de $ 1.50 y $ 3.00 por un año escolar, respectivamente, y ofrecieron instrucción avanzada en ortografía, caligrafía, matemáticas, geografía, inglés, álgebra y geometría.

William F. Perry Con tierras adecuadas reservadas para la educación, Alabama tenía el potencial de establecer un sistema estatal con apoyo público similar a otros estados progresistas. Pero a pesar de todo su potencial, la educación en Alabama sufrió de lo que sería un estribillo familiar de financiación inadecuada y falta de entusiasmo público. La venta de terrenos públicos dedicados a la educación a menudo constituía el único financiamiento para las escuelas. En el norte de Alabama, donde los valores de la tierra eran mucho más bajos que en el cinturón negro, se obtuvieron pocos ingresos de tales ventas de tierras y las escuelas sufrieron. En 1836, el gobierno federal dividió el excedente de las ventas de tierras nacionales entre los estados, y Alabama recibió $ 669,086.78, todo lo cual fue depositado en el banco estatal para el fondo de las escuelas públicas. Desafortunadamente, después del Pánico de 1837 y la consiguiente depresión económica, el banco colapsó en 1843 y se perdieron los fondos para la educación. Incluso con fondos limitados, algunas escuelas municipales existieron en el estado hasta la década de 1850, principalmente como resultado de una conciencia social emergente. Sin embargo, para algunos residentes, la educación pública era un símbolo de que la familia no podía pagar tutores privados y, por lo tanto, no pertenecía a la clase social adecuada.

A pesar de la nueva ley escolar, la educación pública se vio afectada por la mala gestión fiscal, la falta de dedicación pública y legislativa y la incertidumbre anual sobre la financiación. Los ingresos fiscales para la financiación escolar eran tan escasos que la mayoría de las escuelas públicas dependían del apoyo local, incluidas suscripciones y donaciones, para permanecer abiertas. Sin embargo, el tiempo que permanecieron abiertas las puertas dependía en gran medida de la región en la que residía la escuela y de la capacidad local para complementar la financiación escolar. En las áreas más prósperas del estado, las escuelas tenían los recursos para permanecer abiertas por más tiempo, algunas hasta por nueve meses. En las zonas más pobres, las escuelas pueden permanecer abiertas solo cinco meses. Incluso estos magros logros se retrasarían con el estallido de la Guerra Civil, y la era de la Reconstrucción también traería cambios drásticos al sistema.

Griffith, Lucille. Alabama: una historia documental hasta 1900. Tuscaloosa: Prensa de la Universidad de Alabama, 1968.

Hechos poco conocidos sobre el sur de Antebellum

Virginia fue el primer estado en prohibir la trata de esclavos africanos en 1778 (10 años antes de Massachusetts y 30 años antes de Inglaterra).

La Constitución de los Estados Confederados de América hizo la primera prohibición clara contra la trata de esclavos, no la Constitución de los Estados Unidos.

No todos los negros del sur eran esclavos. Algunos eran sirvientes contratados y tenían ciertos derechos y una duración específica de servicio. Aproximadamente el diez por ciento de los negros en el Alto Sur eran libres y se ganaban la vida como trabajadores o pequeños comerciantes. Menos del dos por ciento de los negros en el sur profundo eran libres, pero tendían a ser ricos y poseían esclavos. Había 3,5 millones de negros en el sur, algunos habían estado allí ya en 1526. Incluso después de la Proclamación de Emancipación, la mayoría de los sirvientes (95%) se quedaron con sus dueños en lugar de huir hacia el norte a través del Ferrocarril Subterráneo.

La mayoría de los estadounidenses no tenían esclavos. Las familias del norte que poseían esclavos eran solo unos pocos puntos porcentuales menos que las familias del sur. Según el censo de 1860, sólo el 4,8% de los sureños poseía esclavos, el 95,2 no. En el mismo año había solo 2,300 Plantadores Aristocráticos (aquellos que poseían 100 o más esclavos), solo el 0.03 por ciento de la población blanca total, mientras que solo 8,000 poseían hasta cincuenta esclavos (.11 por ciento). Del total de la población blanca del Sur, solo 46,000 individuos cumplían con los criterios para el estatus de plantador real (poseer una gran superficie y veinte o más esclavos), un mero 0.06 por ciento de la población. Con solo alrededor del cinco por ciento de los blancos del sur como dueños de esclavos, ¿qué pasa con el otro 95 por ciento? Eran simplemente agricultores pobres que operaban sin sirvientes y no tenían ningún interés en la institución de la esclavitud.

El Sur ya había comenzado a acabar con la esclavitud. En 1817, un grupo de virginianos blancos prominentes organizó la Sociedad de Colonización Estadounidense, que propuso una liberación gradual de los esclavos, con los amos recibiendo una compensación. Los negros liberados serían transportados fuera del país y se les ayudaría a establecer una nueva sociedad propia. El financiamiento provino de donantes privados, algunos del Congreso, algunos de las legislaturas de Virginia y Maryland. Varios grupos de negros fueron llevados a la costa occidental de África, donde en 1830 establecieron la nación de Liberia (nombrada a partir de la palabra liberación). En 1846, Liberia se convirtió en una república negra independiente, con su capital, Monrovia, que lleva el nombre del presidente estadounidense que presidió el asentamiento inicial. En 1860, la CSA emitió un decreto que decía que todos los propietarios de esclavos tenían que dar a sus esclavos la opción de ser deportados. Al comienzo de la guerra, el Sur emitió la emancipación, pero el gobierno de Estados Unidos la eclipsó con la suya propia.

El movimiento abolicionista comenzó en el sur. Sin embargo, su versión de poner fin a la esclavitud no era tan extrema e irrazonable como la versión del Norte, que no ofrecía ninguna compensación a los propietarios por la pérdida de sus esclavos. Además, a la gente del Sur, como a otros, no le gustaba que le dijeran qué hacer, cómo hacerlo o cuándo hacerlo. La actitud del Sur cambió mucho después de la Rebelión de Nat Turner de 1831. Unos sesenta blancos, la mayoría abolicionistas y propietarios no esclavistas, fueron masacrados mientras dormían (ni siquiera los bebés se salvaron). Turner, sin remordimientos, y sus locos racistas fueron capturados en unas pocas semanas y ahorcados. Si Turner estaba tratando de acabar con la esclavitud, había hecho lo peor posible: su “rebelión” no solo no promovió la causa de los afroamericanos, sino que la revirtió. A raíz de ello, al menos 100 negros fueron asesinados, los blancos horrorizados aprobaron nuevos y duros códigos de esclavos, y el sentimiento abolicionista, que alguna vez fue fuerte en todo el sur, se redujo considerablemente durante décadas. Este fue un cambio revolucionario en la actitud de los sureños blancos, que durante tanto tiempo habían considerado a sus sirvientes negros y otros negros libres como "familia" y conciudadanos de Dixie. Así, mientras casi todos los sureños habían sido abolicionistas alguna vez, después de 1831 la idea de la emancipación se consideró demasiado peligrosa, y los negros en todas partes, esclavos o libres, comenzaron a ser vistos con sospecha. Mientras abolicionistas radicales, como William Lloyd Garrison y Harriet Beecher Stowe, realizaban sus continuos ataques contra Dixie, los sureños se esforzaron y construyeron un muro defensivo de resentimiento y miedo. Nadie, especialmente los yanquis, les diría qué hacer, especialmente cuando la vida de sus familias estaba en juego. ¿Cómo y cuándo acabaría el sur con la esclavitud? Esa fue su decisión, como lo afirma claramente la Constitución de los Estados Unidos.

La servidumbre negra en el sur no era una verdadera esclavitud. Según Edward Pollard, editor de Richmond Examinador durante la guerra, nunca existió la "esclavitud" en el Viejo Sur. En realidad, era un "sistema moderado y bien guardado de servidumbre negra". Los primeros negros traídos a América del Norte (en 1619) no fueron considerados esclavos, sino sirvientes contratados, trabajadores con los mismos derechos que los sirvientes blancos. La mayoría de los sureños los llamaban servicio a diferencia de los norteños que los llamaban esclavos. Un esclavo está bajo el control y la propiedad de otro, trabaja sin paga, casi no tiene derechos, no puede comprar la libertad y, a menudo, sirve de por vida. La servidumbre, por otro lado, es de duración limitada, no se posee, se paga un salario, puede trabajar para otros, posee una variedad de derechos personales y civiles y tiene el poder de comprar su libertad. Estos derechos, y muchos otros, estaban protegidos por estatutos en todos de los estados del Sur.

Había miles de propietarios de esclavos negros en los primeros años de América.. Solo en el sur profundo, unos 1.500 negros libres poseían casi 8.000 esclavos. En Charleston, Carolina del Sur, entre 1820 y 1840, el 75 por ciento de los negros libres de la ciudad eran dueños de esclavos. Además, un asombroso 25 por ciento de todos los negros estadounidenses libres (Sur y Norte) poseían esclavos. En 1861, los 300.000 propietarios de esclavos blancos del Sur constituían sólo el 1 por ciento de la población blanca total de Estados Unidos de 30.000.000 de personas. Así, mientras que sólo un blanco del sur de cada 300.000 poseía esclavos (1%), un negro del sur de cada cuatro poseía esclavos (25%). En otras palabras, ¡muchos más negros poseían esclavos negros (ya veces blancos) que los blancos! La conocida Anna Kingsley, que comenzó su vida como esclava en su África natal, terminó en lo que ahora es Jacksonville, Florida, donde se convirtió en uno de los primeros propietarios de plantaciones y esclavistas de Estados Unidos. La servidumbre negra también era común entre los indios americanos. Fue una de las razones por las que tantos nativos americanos se pusieron del lado de la Confederación porque prometió hacer cumplir la ley de esclavos fugitivos en el Territorio Indio, lo que lo convierte en un requisito legal para devolver los esclavos fugitivos a sus dueños. El dueño de esclavos blanco promedio poseía cinco o menos (generalmente uno o dos) esclavos, mientras que el nativo americano promedio poseía seis. Era no blancos que individualmente poseía la mayoría de los esclavos, no los blancos.

Tanto Robert E. Lee como Jefferson Davis liberaron a sus esclavos (como hicieron muchos otros) antes de que comenzara la Guerra de Lincoln. El general Grant nunca liberó a los esclavos de su esposa hasta 8 meses después de la guerra y se vio obligado a hacerlo porque la 13a Enmienda fue ratificada en diciembre de 1865.

El sur era una sociedad multirracial (en un sentido limitado) mucho antes de que el Norte considerara tal idea. El Norte era mucho más racista que el Sur, que fue una de las principales razones por las que abolieron la esclavitud primero: simplemente no querían que los negros estuvieran cerca, ni querían que compitieran con la mano de obra blanca.

El Norte se benefició económicamente de la trata de esclavos. Los barcos esclavos enarbolaron la bandera de los Estados Unidos (no la bandera confederada) y atracaron en los puertos del norte. Los abolicionistas no querían que los trabajadores negros compitieran con los trabajadores blancos en sus fábricas del norte. El Norte necesitaba la economía del Sur, pero el Sur no necesitaba al Norte. El Sur todavía era en gran parte agrícola, autosuficiente y aceptaba más a los negros en su cultura. La esclavitud del norte finalmente dejó de ser rentable debido al clima, pero los empresarios del norte eran dueños de las fábricas que producen bienes hechos de algodón, que provenían del sur. Muchos de estos "chicos de Wall Street" se hicieron ricos debido a la esclavitud. De esta manera, cuando el Norte se cansó de los negros y la esclavitud, empujó la institución hacia el sur sobre una población en su mayoría reacia que había estado tratando de abolirla desde la década de 1700.

El Norte había dominado sin piedad al Sur durante décadas. Los aranceles y otros impuestos eran elevados en el sur y los gastos gubernamentales casi siempre se asignaban a los estados del norte. El Sur también estaba siendo atacado por el tema de la esclavitud y con las terribles predicciones de 1861 de Lincoln sobre las próximas insurrecciones de negros, la anarquía y las muertes de blancos generalizados en Dixie, la reacción del Sur a la constante intromisión fue particularmente fuerte. Una vez más, el sentimiento contra la esclavitud comenzó a desintegrarse y, por miedo, el Sur comenzó a resistir la abolición. No era la destrucción de la esclavitud lo que el Sur estaba en contra, sino la destrucción prematura y forzada de la esclavitud por parte de una potencia extranjera que la había estado dominando durante décadas. El Norte sabía que la presión constante del Sur conduciría a una reacción de resistencia obstinada, que Lincoln usó para pintar al Sur como el "chico malo". Esto le dio a Lincoln la excusa más tarde para forzar el asunto con la punta de una bayoneta el día que emitió a regañadientes la Proclamación de Emancipación Final, que alteró de manera deshonesta el carácter de la guerra de "preservar la Unión" a "abolir la esclavitud". En resumen, la mala voluntad creada por las acusaciones de abolicionistas del Norte contra Dixie hizo imposible que los sureños hicieran un movimiento inmediato hacia la abolición.

Lincoln no estaba en contra de la esclavitud estaba en contra de su propagación (como todo el mundo). Creía en el apartheid y quería enviar a todos los negros de regreso a África, aunque muchos habían estado aquí desde el siglo XVI. Apoyó la idea de acorralar a los afroamericanos en su propio estado completamente negro. También creía en la supremacía blanca como lo hacía casi todo el mundo en ese momento.

Ambas elecciones de Lincoln fueron amañadas. Lincoln won his first election in 1860 with only 39.8 percent of the popular vote. He received nearly one million votes less than his opponents combined did. He won mainly due to the electoral college, and he won that because the Democrats had a four way split in the party. According to Judge George L. Christian of Richmond, Lincoln “was only nominated by means of a corrupt bargain entered into between his representatives and those of Simon Cameron, of Pennsylvania, and Caleb B. Smith, of Indiana, by which Cabinet positions were pledged both to Cameron and to Smith in consideration for the votes controlled by them, in the convention, and which pledges Lincoln fulfilled, and in that way made himself a party to these corrupt bargains.” Additionally, Lincoln won the election of 1864 because he rigged the election by stationing soldiers at voting stations, restricted free speech and the press, and cheated his way into office. His convention managers handed out patronage pledges like candy who later admitted that they would promise “anything and everything” to anyone who would vote for him. He won with a 55 percent majority, not really a landslide. If the Southern states had participated in 1864, he would have lost by a landslide.

Secession was legal. Southern secession in 1861 was better founded in law than the secession of the American colonies from Britain in 1776. State sovereignty was a cornerstone of American political philosophy. South Carolina’s declaration of independence from the Union was far less radical than the Colonies’ Declaration of Independence from Britain. That Declaration said, “…It is the Right of the People to alter or to abolish it, and to institute new Government….”

The South did all it could to avoid war. In early 1861, as threats of violence came from Washington, D.C., President Davis sent one peace commission after another to the White House in an attempt to prevent bloodshed. Lincoln only met once during the war.

The North uses deception and lies to denigrate the South.Terms like Civil War, Slavery, Rebel, Reconstruction, etc., often cause a different picture to be created into the minds of history students as to the real situation during Lincoln’s War. These terms discredit the legitimacy of the Confederacy and the founding documents of America, and are pure propaganda to make the Conqueror appear good. Americans today often say that the South should apologize for their use of slavery. The South has apologized many times on many occasions. Historian, Lochlainn Seabrook responds to this accusation:

What the South wants to know is why the North has not also apologized for its role in the “peculiar institution.” After all, it was Northerners who first introduced the slave trade to the American colonies in 1638 it was Northern ship builders who constructed America’s first slave ships it was Northern businessmen who financed these ships it was these Northern slave ships which first sailed to Africa it was Northern ports that harbored the first American slave ships it was a Northern state (the colony of Massachusetts) that first legalized slavery in 1641 it was Yankee businessmen who owned and operated the entire American slave trading business it was the North that first prospered from slavery and finally, it was the North that sold its slaves to the South when it finally found them to be both disagreeable and unprofitable. Also, an apology for African slavery in America is also due from the thousands of descendants of early slave owning African-Americans, Native-Americans, and Latin-Americans, as well as Africa herself: Africa not only practiced slavery long prior to the arrival of Europeans, but greatly expedited and even encouraged Europeans in developing the Atlantic slave trade. [Everything You Were Taught About the Civil War Was Wrong, 2012, p.93]

Not only was all this true of the North, but also Jews, Muslims, and various tribal Black factions participated in rounding up human resources of all races to be sold on the global market, most of which went to South America (50%) and the West Indies (42%). Only 4% went to the British Colonies of North America, 2% to Mexico, and 2% to Europe.

The purpose of this information is to give a more balanced view of history instead of the lopsided view we are usually given in our educational institutions. – Jim Jester, founder of White History Month (January April is Confederate History Month).

Resistance to Common Schools

Historian Carl Kaestle has maintained that the eventual acceptance of state common school systems was based upon American's commitment to republican government, the dominance of native Protestant culture, and the development of capitalism. While the convergence of these forces can be credited with the emergence and endurance of America's common schools, the arguments and fears of opponents of public education were not easily overcome. The hegemonic Pan-Protestant common school system may have had general popular support, but many Roman Catholics (and some Protestant sects) strenuously objected to the supposedly "nonsectarian" schools. Many Catholics agreed with New York City Bishop John Hughes, who argued that the public schools were anti-Catholic and unacceptable to his flock. When repeated pleas for a share of public funds dedicated to the support of religious schools failed to win legislative approval in New York and elsewhere, many Catholics rejected the nondenominational public school compromise, a situation that eventually led to the creation of a separate and parallel system of parochial schools.

Religious division was not the only obstacle to universal acceptance of the doctrine of universal public education. A desire to maintain strict local control over schools put many advocates of statewide organization on the defensive. Intermixed with class, race, and ethnic tensions, demands for local control of schools was&ndashand remains&ndasha hotly contested issue. Opposition to taxation, raised as an objection to publicly financed schemes of education during the colonial period, continued to provoke resistance. Related to issues of control and taxation were charges that government involvement in education was a repudiation of liberalism and parental rights. Advocates of this position championed the right of individuals to be left alone and responsible for their own lives.

Finally, if some of the more conservative members of society feared that public schools and democratic rhetoric might unsettle relations between capital and labor and lead to increased clamoring over "rights" on the part of the working classes, some of the more radical labor leaders contended that public day schools, while useful, did not go far enough toward creating a society of equals. Among the most extreme positions was that put forward by the workingmen's party in New York, of which Robert Dale Owen, social reformer and son of Robert Owen (founder of the utopian New Harmony Community in Indiana) was a member. In 1830 that body called for public support of common boardingschools in which all children would not only live together and study the same subjects, but would dress in the same manner and eschew all reminders of "the pride of riches, or the contempt of poverty" (Carlton, p. 58). Few reformers were willing to endorse so radical a proposal, however.

America in the Antebellum Period

Scott Willis
Dr. Register
History 201
12/11/08
Historians mark the year 1789 as the end of the Revolutionary period in America. Liberty had triumphed, and Americans under the leadership of a bright and resolute few, had fashioned a republic capable governing itself. Modern Americans tend to view the early years of the Republic with a sense of sentimental nostalgia. America had become a nation-- or had it? On the surface, this may have been the case. Certainly the events of the Colonial period brought forth drastic and long-awaited change, however the historical developments of the 19th century were equally as revolutionary. Independence was an extraordinary feat, yet it was not until the 19th century that a distinct American identity emerged.

America’s national identity was complex during the 1800’s nationalism was a powerful force, but a sectional force nonetheless. 19th century America was, what historian Robert Wiebe called “a society of island communities”.[i] The remarkable transformations that characterized the 19th century both unified and divided the Republic in its early years. Political upheaval, economic transformation, technological advances and social and religious reform led to both desired and unexpected changes. There was no single unifying force that brought the nation together. Instead, there existed a number of beliefs and movements that all Americans supported to some degree.

Before addressing the factors most significant in uniting and dividing America in the antebellum period, it is important to understand the turbulent environment that characterized the beginning of the 19th century. The stage was set for significant upheaval in 1800, with the election of Thomas Jefferson. Jefferson imagined a nation built on the genius of the American workingman.[ii] He supported the formation of an agrarian nation opposed to an industrialized one, hoping to spread agricultural institutions across the seemingly infinite frontier. The laboring man had become America’s hero, especially in the North. As stated by Jefferson “those who labour in the earth are the chosen people of God.” This ideology fueled the expansion of the country, both from an economic and territorial perspective.[iii]

The Jeffersonian admiration of labor corresponded with the rise of a unifying nationalism. America’s victory in the War of 1812 had opened up a tremendous amount of land for expansion. The British relinquished their hold on the Oregon territories, and the Indian tribes of the Northwest and the South were defeated and dispossessed. Americans were free to expand beyond their original boundaries. The construction of canals, national roads and railroads facilitated the movement of people and the exchange of goods. In the North, a new market society boomed, enhanced by this transportation revolution. The South also benefitted, strengthened by internal improvements, and technological advances such as Eli Whitney’s cotton gin. Agriculture flourished, especially in the South, where a slave-based labor system found new opportunities for expansion into Alabama, Mississippi, Louisiana and territories further west.

America in the early 19th century was growing at an astounding pace. With this development came the emergence of the two very different societies: a market society in the North and a slave society in the South. The different ideologies of labor in North and the South would prove to be the most divisive issue of the 19th century. The North and the South became increasingly opposed, due to fundamental differences in labor ideology and hierarchies of racial division. The sectional opposition between the two regions created a divide that not only could not be bridged, but also grew increasingly apart as these differences became institutionalized. Differing labor ideologies emerged simultaneously. In the South, labor remained contemptible as men aspired to.

Educational Reform in the Antebellum PeriodThe antebellum period (1781-1860) was characterised by significant changes in all social spheres. Besides the transformation in political, social and economic systems, educational reforms were also realized. However, it is worth noting that reforms did not immediately lead to efficient and sustainable structures until other improvements were made during subsequent years. Changes in educational systems that took place during this period have had major impacts on twenty-first-century learners.

One notable event during the antebellum era that brought about educational reforms was the rise of a ‘Common School Movement’. During the initial years of the antebellum period, education had been privatized to the extent that poor children did not have accessibility to education. Due to this, the ‘common school movement’ came into force to fight for the establishment of a common schooling system. The aim of the movement was to push for a system that would offer educational prospect for all children (Simpson, 2004).

According to them, education could eradicate poverty and maintain social stability (Simpson, 2004). It is through the movement’s effort that the government established publicly supported secondary and elementary schooling systems. These moves have had a great impact on me as a twenty-first-century learner in that I can access education. As it stands now, all children in America regardless of gender, ethnicity, religion or social class can access education. The initial common belief that public schools were for poor children is long gone.

This movement also fought for the expansion of schools. They compelled the government to allocate public funds towards public schooling systems so as to meet expansion needs. They also advocated the need of public schools to be accountable to state governments and school boards. As a result, the government was forced to finance public schools (Simpson, 2004). The government also came up with laws that made elementary school attendance compulsory. In subsequent years, education became universal.

The impact it has had on me as a twenty-first-century learner is the fact that through the government, I have the ability to access various learning resources. Consequent results of the movement’s fight also included government’s establishment of a practical educational curriculum system. Quality of education had become a major concern for most people. Most philosophers at the time insisted on a system that would not only enable people to read and write, but also one that would help eradicate poverty through innovation and creativity (Simpson, 2004).

Similarly, people developed the perception that, the more educated they were, the more productive they became. Over the years, these ideas have contributed to the general development and improvement of educational curriculums. As a learner in the 21st century, the impact these ideas have had on me is that I can access quality education that has expanded my thinking and reasoning capacity to a great extent. Moreover, I have developed a value system that has helped me to establish good morals firmly and exercise my duties and responsibilities as a citizen.

Through various reforms that were achieved through the ‘common school movement’, education has been able to eradicate or rather control various social challenges. For instance, it is through education that society can deal with class, gender, religious and racial differences. To a very large extent, political, social and economic sustainability has been achieved. As a learner, education has enabled me to develop skills and acquire knowledge that I could somewhat not have achieved if I lived before the antebellum period.

Schools in Antebellum America - History

More than five million immigrants arrived in the United States between 1820 and 1860. Irish, German, and Jewish immigrants sought new lives and economic opportunities. By the Civil War, nearly one out of every eight Americans had been born outside of the United States. A series of push and pull factors drew immigrants to the United States.

In England, an economic slump prompted Parliament to modernize British agriculture by revoking common land rights for Irish farmers. These policies generally targeted Catholics in the southern counties of Ireland and motivated many to seek greater opportunity and the booming American economy pulled Irish immigrants towards ports along the eastern United States. Between 1820 and 1840, over 250,000 Irish immigrants arrived in the United States. Without the capital and skills required to purchase and operate farms, Irish immigrants settled primarily in northeastern cities and towns and performed unskilled work. Irish men usually emigrated alone and, when possible, practiced what became known as chain migration. Chain migration allowed Irish men to send portions of their wages home, which would then be used to either support their families in Ireland or to purchase tickets for relatives to come to the United States. Irish immigration followed this pattern into the 1840s and 1850s, when the infamous Irish Famine sparked a massive exodus out of Ireland. Between 1840 and 1860, 1.7 million Irish fled starvation and the oppressive English policies that accompanied it. As they entered manual, unskilled labor positions in urban America’s dirtiest and most dangerous occupations, Irish workers in northern cities were compared to African Americans and nativist newspapers portrayed them with ape-like features. Despite hostility, Irish immigrants retained their social, cultural, and religious beliefs and left an indelible mark on American culture.

John Tenniel, “Mr. G’Orilla,” c. 1845-52, via Wikimedia.

While the Irish settled mostly in coastal cities, most German immigrants used American ports and cities as temporary waypoints before settling in the rural countryside. Over 1.5 million immigrants from the various German states arrived in the United States during the antebellum era. Although some southern Germans fled declining agricultural conditions and repercussions of the failed revolutions of 1848, many Germans simply sought steadier economic opportunity. German immigrants tended to travel as families and carried with them skills and capital that enabled them to enter middle class trades. Germans migrated to the Old Northwest to farm in rural areas and practiced trades in growing communities such as St. Louis, Cincinnati, and Milwaukee, three cities that formed what came to be called the German Triangle.

Most German immigrants were Catholics, but many were Jewish. Although records are sparse, New York’s Jewish population rose from approximately 500 in 1825 to 40,000 in 1860. Similar gains were seen in other American cities. Jewish immigrants, hailing from southwestern Germany and parts of occupied Poland, moved to the United States through chain migration and as family units. Unlike other Germans, Jewish immigrants rarely settled in rural areas. Once established, Jewish immigrants found work in retail, commerce, and artisanal occupations such as tailoring. They quickly found their footing and established themselves as an intrinsic part of the American market economy. Just as Irish immigrants shaped the urban landscape through the construction of churches and Catholic schools, Jewish immigrants erected synagogues and made their mark on American culture.

The sudden influx of immigration triggered a backlash among many native-born Anglo-Protestant Americans. This nativist movement, especially fearful of the growing Catholic presence, sought to limit European immigration and prevent Catholics from establishing churches and other institutions. Popular in northern cities such as Boston, Chicago, Philadelphia, and other cities with large Catholic populations, nativism even spawned its own political party in the 1850s. The American Party, more commonly known as the “Know-Nothing Party,” found success in local and state elections throughout the North. The party even nominated candidates for President in 1852 and 1856. The rapid rise of the Know-Nothings, reflecting widespread anti-Catholic and anti-immigrant sentiment, slowed European immigration. Immigration declined precipitously after 1855 as nativism, the Crimean War, and improving economic conditions in Europe discouraged potential migrants from traveling to the United States. Only after the American Civil War would immigration levels match, and eventually surpass, the levels seen in the 1840s and 1850s.

In industrial northern cities, Irish immigrants swelled the ranks of the working class and quickly encountered the politics of industrial labor. Many workers formed trade unions during the early republic. Organizations such as the Philadelphia’s Federal Society of Journeymen Cordwainers or the Carpenters’ Union of Boston operated in within specific industries in major American cities and worked to protect the economic power of their members by creating closed shops—workplaces wherein employers could only hire union members—and striking to improve working conditions. Political leaders denounced these organizations as unlawful combinations and conspiracies to promote the narrow self-interest of workers above the rights of property holders and the interests of the common good. Unions did not become legally acceptable—and then only haltingly—until 1842 when the Massachusetts Supreme Judicial Court ruled in favor of a union organized among Boston bootmakers, arguing that the workers were capable of acting “in such a manner as best to subserve their own interests.”

N. Currier, “The Propagation Society, More Free than Welcome,” 1855, via Wikimedia.

In the 1840s, labor activists organized to limit working hours and protect children in factories. The New England Association of Farmers, Mechanics and Other Workingmen (NEA) mobilized to establish a ten-hour day across industries. They argued that the ten-hour day would improve the immediate conditions of laborers by allowing “time and opportunities for intellectual and moral improvement.” After a city-wide strike in Boston in 1835, the Ten-Hour Movement quickly spread to other major cities such as Philadelphia. The campaign for leisure time was part of the male working-class effort to expose the hollowness of the paternalistic claims of employers and their rhetoric of moral superiority.

Women, a dominant labor source for factories since the early 1800s, launched some of the earliest strikes for better conditions. Textile operatives in Lowell, Massachusetts, “turned-out” (walked off) their jobs in 1834 and 1836. During the Ten-Hour Movement of the 1840s, female operatives provided crucial support. Under the leadership of Sarah Bagley, the Lowell Female Labor Reform Association organized petition drives that drew thousands of signatures from “mill girls.” Like male activists, Bagley and her associates used the desire for mental improvement as a central argument for reform. An 1847 editorial in the Voice of Industry, a labor newspaper published by Bagley, asked “who, after thirteen hours of steady application to monotonous work, can sit down and apply her mind to deep and long continued thought?” Despite the widespread support for a ten-hour day, the movement achieved only partial success. President Van Buren established a ten-hour-day policy for laborers on federal public works projects. New Hampshire passed a state-wide law in 1847 and Pennsylvania following a year later. Both states, however, allowed workers to voluntarily consent to work more than ten hours per day.

In 1842, child labor became a dominant issue in the American labor movement. The protection of child laborers gained more middle-class support, especially in New England, than the protection of adult workers. A petition from parents in Fall River, a southern Massachusetts mill town that employed a high portion of child workers, asked the legislature for a law “prohibiting the employment of children in manufacturing establishments at an age and for a number of hours which must be permanently injurious to their health and inconsistent with the education which is essential to their welfare.” Massachusetts quickly passed a law prohibiting children under the age of twelve from working more than ten hours a day. By the mid-nineteenth century, every state in New England had followed Massachusetts’ lead. Between the 1840s and 1860s, these statutes slowly extended the age of protection of labor and the assurance of schooling. Throughout the region, public officials agreed that young children (between nine and twelve years) should be prevented from working in dangerous occupations, and older children (between twelve and fifteen years) should balance their labor with education and time for leisure.

Male workers, sought to improve their income and working conditions to create a household that kept women and children protected within the domestic sphere. But labor gains were limited and movement itself remained moderate. Despite its challenge to industrial working conditions, labor activism in antebellum America remained largely wedded to the free labor ideal. The labor movement supported the northern free soil movement, which challenged the spread of slavery, that emerged during the 1840s, simultaneously promoting the superiority of the northern system of commerce over the southern institution of slavery while trying, much less successfully, to reform capitalism.